◆ YAKKI
Русский
EnglishEN РусскийRU עבריתHE عربيAR

Наука

Как исследования помогают создавать YAKKI

YAKKI учит английскому детей, у которых дома не говорят по-английски. Игры и учебные форматы опираются на опубликованные исследования: как осваивают второй язык, как учатся читать, как работает память, как люди общаются и что нужно для доступности.

Исследования помогают нам проектировать продукт. Это не значит, что авторы цитируемых работ одобряют YAKKI, рецензируют его или сотрудничают с нами.

Что это значит на практике

Учебное содержание — на английском. Инструкции, подсказки и разбор ответов могут идти на доступном языке интерфейса, чтобы ребёнок понял задание. Уроки и их уровень CEFR назначает взрослый, который ведёт ребёнка, и такие уроки ребёнок не выбирает; в остальных случаях ребёнок открывает урок, собранный под его уровень.

Десять опор коротко

  1. Слова запоминаются в деле — Доступно сейчас
  2. Сначала вспомнить, потом увидеть ответ — Доступно сейчас · возвращать слабое позже: В разработке
  3. Опора на родной язык — Доступно сейчас · больше таких игр: В разработке
  4. Чтение учим явно — Доступно сейчас
  5. Понять и ответить самому — Доступно сейчас · подстройка сложности под ребёнка: В разработке
  6. Практика без страха ошибиться — Доступно сейчас
  7. Сказать уместно — Доступно сейчас
  8. Доступность при дислексии — В разработке · режим будет бесплатным
  9. Следующий шаг — по практике — В разработке
  10. Главное — чтобы поняли — Доступно сейчас

1. Слова запоминаются в деле

Слово лучше держится, когда ребёнку приходится его вспомнить, выбрать среди похожих или вставить в своё предложение. Поэтому словарные игры сочетают узнавание, воспроизведение и собственный ответ. У носителей иврита есть известная трудность: английских фразовых глаголов они скорее избегают, чем путают их.

Доступно сейчас словарные игры, в том числе отдельные форматы на фразовые глаголы и устойчивые сочетания. Тексты размечены по уровням CEFR.

Сверять слова текста с тем, что уже знает конкретный ребёнок, мы пока не умеем.

Источники: Laufer & Hulstijn (2001) · Nation (2001) · Dagut & Laufer (1985)

2. Сначала вспомнить, потом увидеть ответ

Вспомнить ответ самому полезнее для памяти, чем ещё раз его прочитать. А повторения с растущими промежутками делают память прочнее.

Доступно сейчас в играх на вспоминание ребёнок сначала отвечает и только потом видит ответ.

В разработке модель ученика, которая заметит слабые места и вернёт их позже — в другой игре.

Источники: Roediger & Karpicke (2006) · Roediger & Butler (2011) · Karpicke (2017) · Pimsleur (1967) · Settles & Meeder (2016)

3. Опора на родной язык

Ребёнок с ивритом, с арабским и с русским ошибается в английском по-разному: в иврите есть только определённый артикль, в русском артиклей нет вовсе. Родной язык при этом — ресурс, а не помеха: он помогает понять, но не подменяет английский.

Доступно сейчас интерфейс на доступном языке ребёнка; часть игр собрана под его язык — например, «ложные друзья» для русскоязычного ребёнка берут именно русско-английские пары.

В разработке такой же подход в других играх.

Источники: Lado (1957) · Cummins (1979) · Jarvis & Pavlenko (2008) · Kellerman (1983)

4. Чтение учим явно

В английском буква не всегда подсказывает звук. Ребёнку, который читает на огласованном иврите или на арабском, приходится решать другую задачу, чем англоязычному сверстнику. Поэтому связь буквы и звука, чтение по слогам и узнавание слов тренируются как отдельные навыки, а не подразумеваются.

Доступно сейчас тренировки звуков и букв для начинающих.

В разработке модель ученика, которая по данным обычной практики подскажет следующее задание.

Источники: Share (1995) · Katz & Frost (1992) · Bar-On & Share (2018) · Kahn-Horwitz, Schwartz & Share (2011) · Saiegh-Haddad & Geva (2008) · Ehri (2005)

5. Понять и ответить самому

Ребёнку нужен английский, который он в основном понимает, — чуть выше его уровня. Нужна и возможность сказать или написать самому: так видно, чего ещё не хватает. И нужен разбор ответа.

Доступно сейчас у назначенного урока уровень CEFR задаёт взрослый, который его назначил, и содержание собирается под этот уровень; игры просят письменный и устный ответ; свободные ответы получают разбор. В одной игре помощь идёт ступенями — лестницей подсказок.

В разработке автоматическая подстройка сложности под каждого ребёнка.

Методически YAKKI ближе всего к прямому методу — об этом отдельная страница. Это выбор того, как строить уроки, а не утверждение, что один метод доказанно лучше других.

Источники: Krashen (1982) · Swain (1985) · Long (1996) · Vygotsky (1978)

6. Практика без страха ошибиться

Говорить на чужом языке бывает страшно, и эту тревогу умеют измерять. Игру можно пройти заново наедине: неверный ответ не звучит при других. А ещё YAKKI считает учебным материалом сам язык чувств, просьб, отказов и извинений.

Доступно сейчас игры об эмоциях и общении; рекомендуем с уровня B1. Подробнее — на странице «Психодидактика».

Источники: Horwitz, Horwitz & Cope (1986) · Gordon (1970) · Rosenberg (2003) · Lieberman et al. (2007) · MacIntyre & Gregersen (2012)

7. Сказать уместно

Грамматически верная фраза может прозвучать грубо. Прямота, которую в Израиле принимают за честность (её называют «дугри»), по-английски часто звучит резко. Просьба, извинение, отказ и жалоба в разных культурах строятся по-разному.

Доступно сейчас игры, где ребёнок смягчает отказ, вежливо настаивает на жалобе, собирает извинение из нужных частей и переходит от прямоты к дипломатии.

Источники: Blum-Kulka, House & Kasper (1989) · Blum-Kulka & Olshtain (1984) · Katriel (1986) · Wierzbicka (2003)

8. Доступность при дислексии

Дислексия встречается примерно у 5–15% учеников, и английский добавляет им вторую, более сложную орфографию. Игры прошли проверку на доступность, и по её итогам мы строим режим дислексии: шрифт без засечек, увеличенные интервалы и контраст по руководству Британской ассоциации дислексии, голосовой ввод там, где мешает набор, чтение вслух с подсветкой, больше времени в играх с таймером. Это инженерия доступности, а не клиническая методика.

В разработке весь режим дислексии — и адаптации, и их включение для конкретного ребёнка. Режим будет бесплатным.

Источники: Shaywitz (2003) · Nijakowska (2010) · Breznitz (2006) · British Dyslexia Association style guide

9. Следующий шаг — по практике

Балл полезен, только если помогает решить, что делать дальше. Модель ученика будет смотреть на обычную практику — подсказки, повторные попытки, типы ошибок — и подстраивать подачу, сложность и формат. Ярлыков на ребёнка она не вешает.

В разработке модель ученика.

Источники: Messick (1989) · Lantolf & Poehner (2004) · Black & Wiliam (1998)

10. Главное — чтобы поняли

Цель произношения — чтобы ребёнка понимали, а не чтобы он звучал «как носитель»: сильный акцент часто не мешает понять речь.

Доступно сейчас речевые игры. Речь не оценивается, мы только даём рекомендации. Оценивать речь может живой человек. Речевая игра не проваливает ребёнка и не блокирует урок: ребёнок видит, какой звук стоит потренировать, и получает короткое задание на него. Нет рейтинга акцента, таблицы лидеров и цели «звучать как носитель».

Источники: Munro & Derwing (1995) · Levis (2005, 2018) · Derwing & Munro (2015)

Сделано в Израиле

YAKKI создаётся в Израиле и в первую очередь для детей здесь. Значительная часть фундаментальных исследований чтения на иврите, арабской диглоссии, переноса между языками и межкультурной прагматики сделана именно здесь; эти работы — в списке литературы.

Подробнее о подходе

Литература

Ниже — публикации, на которые ссылается эта страница.

  1. Bar-On, A., & Share, D. L. (2018). The Triplex Model of Hebrew reading development. Journal of Learning Disabilities, 51(5), 444–453.
  2. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
  3. Blum-Kulka, S., House, J., & Kasper, G. (Eds.). (1989). Cross-cultural pragmatics: Requests and apologies (CCSARP). Ablex.
  4. Blum-Kulka, S., & Olshtain, E. (1984). Requests and apologies: A cross-cultural study of speech act realization patterns (CCSARP). Applied Linguistics, 5(3), 196–213.
  5. Breznitz, Z. (2006). Fluency in reading: Synchronization of processes. Lawrence Erlbaum.
  6. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
  7. Dagut, M., & Laufer, B. (1985). Avoidance of phrasal verbs: A case for contrastive analysis. Studies in Second Language Acquisition, 7(1), 73–79.
  8. Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2015). Pronunciation fundamentals: Evidence-based perspectives for L2 teaching and research. John Benjamins.
  9. Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167–188.
  10. Gordon, T. (1970). Parent effectiveness training. Wyden.
  11. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.
  12. Jarvis, S., & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic influence in language and cognition. Routledge.
  13. Kahn-Horwitz, J., Schwartz, M., & Share, D. L. (2011). Acquiring the complex English orthography: A triliteracy advantage? Journal of Research in Reading, 34(1), 136–151.
  14. Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-based learning: A decade of progress. In J. Wixted (Ed.), Learning and memory: A comprehensive reference (2nd ed.). Academic Press.
  15. Katriel, T. (1986). Talking straight: Dugri speech in Israeli Sabra culture. Cambridge University Press.
  16. Katz, L., & Frost, R. (1992). The reading process is different for different orthographies: The orthographic depth hypothesis. In R. Frost & L. Katz (Eds.), Orthography, phonology, morphology, and meaning (pp. 67–84). North-Holland.
  17. Kellerman, E. (1983). Now you see it, now you don’t. In S. Gass & L. Selinker (Eds.), Language transfer in language learning. Newbury House.
  18. Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.
  19. Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. University of Michigan Press.
  20. Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2004). Dynamic assessment of L2 development. Journal of Applied Linguistics, 1(1), 49–72.
  21. Laufer, B., & Hulstijn, J. (2001). Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics, 22(1), 1–26.
  22. Levis, J. M. (2005). Changing contexts and shifting paradigms in pronunciation teaching. TESOL Quarterly, 39(3), 369–377.
  23. Levis, J. M. (2018). Intelligibility, oral communication, and the teaching of pronunciation. Cambridge University Press.
  24. Lieberman, M. D., et al. (2007). Putting feelings into words: Affect labeling disrupts amygdala activity. Psychological Science, 18(5), 421–428.
  25. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). Academic Press.
  26. MacIntyre, P. D., & Gregersen, T. (2012). Emotions that facilitate language learning. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2(2), 193–213.
  27. Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13–103). Macmillan.
  28. Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1995). Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners. Language Learning, 45(1), 73–97.
  29. Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press.
  30. Nijakowska, J. (2010). Dyslexia in the foreign language classroom. Multilingual Matters.
  31. Pimsleur, P. (1967). A memory schedule. The Modern Language Journal, 51(2), 73–75.
  32. Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20–27.
  33. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1(3), 181–210.
  34. Rosenberg, M. B. (2003). Nonviolent communication: A language of life. PuddleDancer Press.
  35. Saiegh-Haddad, E., & Geva, E. (2008). Morphological awareness, phonological awareness, and reading in English–Arabic bilingual children. Reading and Writing, 21(5), 481–504.
  36. Schwartz, M., Geva, E., Share, D. L., & Leikin, M. (2007). Learning to read in English as third language: The cross-linguistic transfer of phonological processing skills. Written Language & Literacy, 10(1), 25–52.
  37. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858.
  38. Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218.
  39. Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. Knopf.
  40. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235–253). Newbury House.
  41. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
  42. Wierzbicka, A. (2003). Cross-cultural pragmatics: The semantics of human interaction (2nd ed.). Mouton de Gruyter.

Научное сотрудничество

Мы открыты к совместным исследованиям: эффективность, доступность, перенос между языками.

Научное сотрудничество